Después del terremoto, sostener la escuela también es proteger

Cuando una escuela cierra, se pierde mucho más que una clase

Existe un campo de conocimiento y acción denominado Educación en Emergencias que parte de una premisa fundamental: garantizar la educación también hace parte de la respuesta frente a una crisis. UNICEF señala que las escuelas y otros espacios de aprendizaje pueden proteger a niños y niñas frente a distintos riesgos y, además, facilitar el acceso a servicios como alimentación, agua, salud, higiene y apoyo psicosocial. Mantener o recuperar espacios seguros de aprendizaje también ayuda a restablecer estructura y estabilidad en la vida cotidiana después de una emergencia. Los Estándares Mínimos de la Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE) insisten, además, en que los ambientes educativos deben ser seguros, protectores y promover el bienestar de estudiantes, docentes y demás integrantes de la comunidad educativa.

Colombia cuenta también con una hoja de ruta propia. En 2025, el Ministerio de Educación Nacional adoptó mediante la Resolución 6519 los lineamientos de la Política de Gestión Integral del Riesgo Escolar y Educación en Emergencias (GIRE), orientada a proteger la vida, la integridad y el derecho a la educación durante situaciones de emergencia y a fortalecer la preparación, respuesta y recuperación del sector educativo.

Pero recuperar la educación después del terremoto no significa simplemente volver a abrir las puertas.

Volver a la escuela, pero volver de manera segura

Para Nancy Palacios Mena, profesora Asociada de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes, el primer principio debe ser claro: “Volver en un entorno seguro, posterior a las evaluaciones técnicas y a las adecuaciones que den confianza a todos los estamentos de la comunidad educativa, es fundamental”. El regreso no debería producirse hasta que exista claridad sobre las condiciones estructurales de las edificaciones y las comunidades puedan confiar nuevamente en los espacios que habitan. En las zonas rurales, esta recuperación tiene además una dimensión que trasciende la educación.

Palacios recuerda que la escuela es una de las pocas instituciones que representa de manera cotidiana al Estado en buena parte de la ruralidad colombiana. Reabrirla de manera segura puede convertirse, por eso, en un paso decisivo para comenzar a reconstruir el tejido social. También es un espacio protector frente a múltiples problemáticas y, para un número importante de estudiantes, el lugar donde reciben alimentación y distintas formas de cuidado. Por eso, reconstruir no debería significar solamente invertir recursos y ejecutar obras. Palacios propone crear mecanismos de veeduría local que involucren a gobiernos escolares y comunidades, de manera que los recursos destinados a la recuperación lleguen efectivamente a las instituciones y las intervenciones cumplan con los requerimientos técnicos necesarios. La experiencia histórica, señala, demuestra que cuando la respuesta institucional tarda, especialmente en contextos rurales, las propias comunidades terminan haciendo adecuaciones con los recursos disponibles, muchas veces sin contar con las condiciones técnicas requeridas.

Reconstruir rápido importa. Reconstruir bien, con transparencia y con las comunidades, también.

Cuando la escuela también fue escenario de la pérdida

Hay instituciones para las cuales, sin embargo, hablar de regreso tiene un significado mucho más difícil. El Ministerio de Educación confirmó el fallecimiento de seis estudiantes de instituciones educativas de Calima El Darién y Yumbo, en el Valle del Cauca, como consecuencia del terremoto. Estos casos revelan una dimensión especialmente dolorosa de la emergencia. Para esas comunidades, el lugar al que estudiantes y profesores deberían volver para sentirse protegidos es también el lugar en el que perdieron a compañeros, alumnos, amigos o familiares.

Nancy Palacios considera que estas instituciones necesitan una respuesta diferente: “Las escuelas donde se perdieron vidas de estudiantes, docentes y otros funcionarios requieren un tratamiento especial. Va a ser perentorio acompañar el regreso de dichas instituciones con equipos interdisciplinarios, que acompañen el regreso a la cotidianidad escolar con un trabajo muy fuerte de apoyo, soporte y cuidado de cada miembro de las instituciones”. En estos casos, reparar paredes y certificar que una estructura es nuevamente habitable son condiciones necesarias, pero insuficientes.

También tendrá que reconstruirse la sensación de seguridad de quienes habitan la escuela. Habrá estudiantes, docentes y familias que regresarán enfrentándose al duelo, al miedo, a recuerdos de lo ocurrido y a la ausencia de personas que hacían parte de su vida cotidiana. Por eso, el objetivo no debería ser recuperar cuanto antes una aparente normalidad, sino acompañar cuidadosamente la construcción de una nueva cotidianidad.

Frente al trauma, la escuela no puede hacerlo todo

Es precisamente aquí donde Ana María Velásquez, profesora Titular de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes, plantea una distinción fundamental entre proveer un ambiente socioemocional seguro y atender la crisis y el trauma. Después de una experiencia de esta magnitud, la respuesta no puede soportarse únicamente en la implementación de actividades de aprendizaje socioemocional dentro de los colegios. La educación socioemocional es clave como estrategia de promoción y prevención, para afrontar con resiliencia los desafíos. Pero en medio de la crisis, el abordaje requiere acciones adicionales. “Las comunidades terriblemente afectadas por el terremoto y por el trauma requieren una intervención en crisis y una intervención psicosocial. Eso es distinto a lo que puede hacer un(a) educador(a) formado(a) en aprendizaje socioemocional”.

Para Velásquez, las comunidades que enfrentan situaciones de trauma necesitan profesionales capacitados específicamente en intervención en crisis, entre ellos profesionales de la psicología y equipos especializados.

Esta diferencia es fundamental.

Una escuela puede contribuir a recuperar rutinas, ofrecer un entorno de cuidado, generar espacios humanos de escucha empática, reconocer señales de alerta y conectar a estudiantes y familias con redes de atención. Pero no se puede trasladar a los docentes la responsabilidad de tratar experiencias traumáticas para las cuales se requiere formación profesional especializada. La Organización Mundial de la Salud señala que las emergencias pueden generar necesidades de salud mental de distinta intensidad y que una respuesta adecuada requiere combinar apoyos comunitarios con intervenciones focalizadas y servicios profesionales especializados para quienes los necesiten. Cuidar a la comunidad educativa significa, además, cuidar a quienes cuidan.

Los profesores, directivos y demás trabajadores de las instituciones también vivieron el terremoto. Algunos perdieron o vieron afectadas sus viviendas, enfrentan pérdidas familiares o viven las mismas situaciones de incertidumbre que sus estudiantes. Palacios considera necesario brindarles apoyo psicosocial robusto y ayudas para recuperar sus condiciones materiales de vida. En una emergencia, los docentes siguen siendo referentes fundamentales para estudiantes y familias. Pero para acompañar a otros también necesitan ser acompañados.

Que una interrupción temporal no se convierta en abandono

Cuando empiece a superarse la etapa más urgente de la emergencia aparecerá un desafío menos visible: proteger las trayectorias educativas. Las familias que pierden su vivienda pueden verse obligadas a trasladarse temporal o permanentemente a otros municipios. Algunas comunidades pueden permanecer semanas sin una sede disponible. Otros estudiantes pueden tener dificultades para desplazarse o acceder nuevamente a servicios asociados con la escuela. Frente a este escenario, Palacios plantea que será necesario eliminar las barreras que puedan retrasar el ingreso de estudiantes afectados a otras instituciones, desde exigencias relacionadas con uniformes hasta documentos administrativos que una familia desplazada por la emergencia puede no tener inmediatamente disponibles.

El principio debería ser sencillo: primero garantizar que el estudiante continúe vinculado a la educación y después resolver los trámites. Mientras sea posible volver de forma segura, también pueden organizarse pequeñas actividades que permitan que niños y niñas continúen aprendiendo, explorando y jugando, sin pretender reproducir inmediatamente la jornada escolar habitual. Los estándares de Educación en Emergencias contemplan precisamente la necesidad de buscar alternativas cuando los espacios educativos habituales quedan inaccesibles o inutilizables y de sostener el vínculo educativo durante la crisis.

El reto que sigue: recuperar los aprendizajes

Reabrir las instituciones será apenas el comienzo. Para Nancy Palacios, uno de los desafíos más grandes será cuidar las trayectorias y recuperar los aprendizajes que puedan verse afectados por semanas o meses de interrupción. La experiencia reciente de la pandemia dejó varias lecciones: después de una disrupción prolongada no es suficiente regresar y continuar el currículo como si nada hubiera ocurrido. Será necesario identificar dónde están los estudiantes, priorizar aprendizajes fundamentales, revisar currículos, fortalecer el diálogo pedagógico entre profesores e involucrar a las familias en los procesos de recuperación.

Pero esto tampoco puede recaer únicamente sobre los maestros. Palacios insiste en que las Secretarías de Educación deberán acompañar y asesorar a los docentes, ofrecer orientaciones y permitir la flexibilidad necesaria para responder a las particularidades de cada territorio y cada comunidad. La recuperación educativa tendrá tiempos diferentes. Una institución que sufrió daños menores no enfrentará los mismos desafíos que una comunidad desplazada, una escuela rural aislada o una sede en la que murieron estudiantes. Reconocer esas diferencias será esencial para que la respuesta sea pertinente.

Seis prioridades para la recuperación educativa

Las primeras evidencias y las reflexiones de las profesoras de la Facultad permiten identificar seis asuntos fundamentales.

1. Evaluar antes de reabrir. La urgencia por recuperar la presencialidad nunca puede estar por encima de la seguridad física de las comunidades.
2. Dar un tratamiento diferencial a las instituciones que perdieron integrantes de su comunidad. Las escuelas donde murieron estudiantes, docentes o trabajadores requieren estrategias especiales de retorno y equipos interdisciplinarios de acompañamiento.
3. Garantizar intervención profesional frente al trauma. Las situaciones de crisis necesitan profesionales especializados; los docentes no deben asumir funciones terapéuticas para las cuales no fueron formados.
4. Cuidar también a docentes y trabajadores. Su salud mental, vivienda y condiciones materiales hacen parte de la recuperación del sistema educativo.
5. Proteger las trayectorias y recuperar aprendizajes. Es necesario eliminar barreras para estudiantes desplazados, ofrecer alternativas de continuidad, priorizar aprendizajes fundamentales y acompañar pedagógicamente a los docentes.
6. Garantizar transparencia y participación en la reconstrucción. Gobiernos escolares, familias y comunidades pueden desempeñar un papel fundamental en la veeduría de las inversiones y en la definición de las necesidades de cada institución.